Психологическое консультирование в образовании

15.04.2019 Психиатрия  Нет комментариев

Психологическое консультирование в образовании

Проблемы психологического консультирования в образовании обычно рассматриваются в контексте общих вопросов организации и деятельности службы практической психологии образования.

В данной статье психопрофилактика рассматривается как системообразующий вид деятельности практического психолога учреждения образования. При таком видении места и роли основных видов деятельности практического психолога образования консультирование в первую очередь направлено на выполнение психопрофилактических функций. В то же время нельзя не учесть одного важного обстоятельства: «Следует развести понятия «психопрофилактика» и «психологическая консультация» как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога. Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь».

Именно это замечание делает необходимым уточнить, что в контексте представления о системообразующей роли психопрофилактики консультирование гораздо уместнее и эффективнее на уровне вторичной профилактики, т. е. как

работа по предупреждению развития у детей психологических трудностей;
использование различных превентивных мер, направленных на то, чтобы неблагоприятное состояние психологического здоровья не прогрессировало.

В данном случае в центре внимания педагога-психолога находятся психологические феномены, которые по каким-либо причинам (в том числе и по причинам отсутствия или недостаточной эффективности первичной профилактики) уже появились и проявляют себя в действиях, поступках, общении, поведении ребенка. На этом уровне все усилия педагога-психолога (психологической службы в целом) сосредоточены на том, чтобы вместе с ребенком (педагогическими работниками, администрацией учреждений образования и родителями) своевременно

обнаруживать признаки психологического неблагополучия в развитии личности;
изменять психолого-педагогические условия, угрожающие безопасности психологического здоровья детей в данной образовательной среде;
в целом предотвращать возможность развития этих трудностей в сторону углубления, закрепления, преодолевать их до того, как они перейдут в категорию серьезных психологических проблем.
Здесь уместно напомнить то, на что обращал внимание К. Роджерс. Среди ряда важных требований человекоцентрированного подхода к образованию он выделяет как первостепенное — «…разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить».

В последние годы отечественные психологи чаще всего выделяют методологические основания психологической практики при обсуждении проблем реформирования образования в России. Одним из примеров такого основания является сущность новой парадигмы «…аккомодативной или центрированной на мире детства», которая достаточно ярко представлена в принципах «новых отношений между миром взрослости и миром детства»:

принципе равенства,
принципе диалогизма,
принципе сосуществования, принцип свободы,
принципе свободы,
принципе соразвития,
принципе единства,
принципе принятия.
Рассматривая проблемы образования в контексте вопросов «гуманитарной экспертизы», Братченко C.Л. пишет: «…критерии благополучия и развития ребенка как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы — вне зависимости от заявляемых авторами конкретных воспитательных и образовательных целей».

Особенности практической работы психолога в образовании во многом связаны с конкретными условиями, в которых происходит развитие ребенка. Очень важно понять, в какой образовательной среде осуществляется и может быть в той или иной мере эффективным личностно-ориентированное консультирование. В контексте целей данного пособия имеют принципиальное значение следующие положения:

Образовательная среда — это конкретные условия взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими субъектами и реальным (объективным) миром, которые являются результатом совместной деятельности и в которых раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка является целью — ценностью.
Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться прежде всего по базовым, первичным — гуманитарным, общечеловеческим — критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т. п. Именно дополняться — а не подменяться.

В контексте задач пособия следует также обратить внимание на существующие в рамках гуманитарной парадигмы подходы не только к анализу той среды, в которой происходит развитие ребенка, но и к особенностям самого процесса взаимодействия ребенка с конкретными, значимыми для его развития, условиями. В частности, решая задачи психологического моделирования образовательных сред, В.А. Ясеин подчеркивает, что «проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса. Чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, учащийся проявляет соответствующую активность. То есть он становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния педагогов. Безусловно, качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды… по результатам анализа может быть сформирован интегративный критерий качества данной образовательной среды».

Другой, не менее важный, аспект обсуждаемой проблемы представлен в концепции личностно-ориентированного обучения Якиманской И. С., которая отмечает, чтообразовательный процесс — это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности;
содержание, методы, приемы, техники этого процесса направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности;
в образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей».
Все вышеприведенное позволяет выделить то, что является общим для любых подходов, а затем сравнить несколько разных подходов к решению проблем организации и деятельности службы практической психологии образования, в рамках которых психологическое консультирование занимает определенное место.

Общее для большинства подходов точнее всего выражено в утверждении: «Специфика психологического консультирования в детских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем».

Отличия в понимании сущности, роли и месте психологического консультирования достаточно ярко обнаруживаются при сравнении таких концепций, как

концепция службы практической психологии образования коллектива авторов во главе с И.В. Дубровиной;
концепция психологической работы в школе М.Р. Битяновой.
Сущность и специфика психологического консультирования в этих подходах определяются характером выделенных авторами целей службы. В частности, в первой цель службы — психологическое здоровье детей («служба психологического здоровья») и консультирование — это один из основных видов работы практического психолога образования, подчинено этой цели. Во второй, цель — психологическое сопровождение («служба психологического сопровождения»), а консультирование относится к направлениям деятельности школьного психолога.

Соответственно выделяется и конкретное понимание сущности психологического консультирования:

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему».
Во второй концепции даются разные определения консультирования школьников, педагогов и родителей:
«В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:

оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;
обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;
оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания…»
Консультирование педагогов определяется здесь как «…универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога».

При определении основного содержания консультирования родителей в рамках этого подхода выделяются такие функции, как информирование, организация эффективного детско-родительского общения, психологическая поддержка.

Теоретические основания вышеназванных подходов находят свое выражение в выделяемых основных принципах консультирования. При подходе с позиций «службы психологического здоровья» выделяются такие принципы, как активность, доверие, принятие, равноправие, добровольность и т. п.

Во втором случае, т. е. подходе с позиций «службы психологического сопровождения» при описании особенностей консультирования школьников и родителей, принципы отдельно не выделяются. Однако при описании особенностей консультирования педагогов выделяются такие принципы, как
« … -равноправное взаимодействие психолога и педагога,
— формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем,
— принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения,
— распределение профессиональных функций между педагогом и психологом».

Другая точка зрения представлена авторами книги «Школьные проблемы глазами психолога…», которые обращают внимание на то, что используемая ими модель работы психологической службы построена на основе экзистенциального подхода, но в реальных условиях отечественной системы образования выбор форм и средств работы зависит во многом от «готовности клиента». В то же время правила, которые они используют в своей работе отражают специфику гуманистического направления:

право быть одному;
право быть независимым;
право на успех;
право быть выслушанным и принятым всерьез;
право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным;
право просить то, что хочешь;
право делать ошибки и быть ответственным за них;
право не быть напористым;
право на чувства.
Здесь же отмечается, что индивидуальное консультирование «…очень тяжелая работа для учителя и требует профессионализма и проработанности самого психолога…».

Авторы достаточно подробно описывают такие важные характеристики процесса консультирования родителей, как:

типичные состояния родителей, приходящих на консультацию;
этапы консультирования;
условия успешного консультирования;
«пошаговая работа» с родителями, по-разному относящимися к собственным детям.
Обратим внимание на тот факт, что в цитируемой работе, рассматривая особенности психологической помощи по отношению к ребенку, процесс взаимодействия психолога и ребенка описывается все же с применением понятие «психотерапия».

Естественно, что все особенности вышеперечисленных подходов находят свое отражение и в особенностях подготовки, организации и проведения психологического консультирования, и при определении условий эффективности психологического консультирования, а также при формулировании основных требований к консультанту, работающему в учреждениях образования.

Особенности профессиональной подготовки, требования к профессиональному уровню практического психолога учреждений образования обсуждаются и в контексте основных тем ряда специальных работ. В частности, авторы книги «Я работаю психологом» отмечают, что большое разнообразие в понимании смысла своей профессиональной деятельности практическими психологами, связано

со спецификой профессиональной подготовки…
с уровнем и направленностью общего развития психолога и его личностными особенностями…
с типом учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог…
с особенностями личной жизни психолога.
В связи с этим здесь ставятся и показываются пути решения таких проблем, как «Практический психолог как профессионал и как личность», «Профессиональная позиция», «Ум психолога» и т. п.

Общие требования к профессиональной подготовке специалиста, выбравшего работу в учреждениях образования, находят свое отражение и в требованиях собственно к такому виду работы, как консультирование, которое занимает одно из центральных мест в деятельности педагога-психолога. Одна из немаловажных особенностей подготовки и деятельности такого специалиста заключается в том, что работа может происходить в разных образовательных средах, т. е. в учреждениях образования разного типа.

Самые свежие новости медицины в нашей группе на Одноклассниках

Читайте также

Оставить комментарий

Вы можете использовать HTML тэги: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>